ما هو التفكير فوق المعرفي؟

ظهر مفهوم التفكير فوق المعرفي في بداية السبعينيات من القرن العشرين، وتطور الاهتمام به في الثمانينيات لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار، وذلك من خلال العديد من الدراسات التي أجريت على مختلف الأفراد (الطيطي،2003).

وقد تنوعت تعريفات العلماء لهذا المصطلح الحديث نسبيا ونذكر منها:

• تعريف ستيرنبرغ: عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة؛ مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهمات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة؛ أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات.

• تعريف بروير: قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله.

• تعريف رزنيك: التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة.

• تعريف جروان: مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع تقدم العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير (جروان،2005).

ورغم تباين تعريفات التفكير فوق المعرفي فإن معظمها يشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير كعملية أو في حل المشكلات (الطيطي،2003).

يشير مصطلح التفكير فوق المعرفي إلى التفكير من المستوى العلوي والذي يتضمن التحكم النشط بالعمليات المعرفية التي تدخل في التعلم؛ فنشاطات مثل التخطيط لإنجاز مهمة تعلمية مطلوبة، ومراقبة الإدراك، وتقييم التقدم باتجاه تحقيق المهمة هي عمليات فوق معرفية بطبيعتها. ولأن التفكير فوق المعرفي يلعب دورا حيويا في التعلم الناجح فإن من المهم دراسة النشاط فوق المعرفي وتطوره من أجل تحديد كيفية تدريب التلاميذ على توظيف مصادرهم المعرفية بشكل أفضل وذلك من خلال التحكم فوق المعرفي.

يعرف التفكير فوق المعرفي عادة بأنه " التفكير في التفكير"، غير أن وضع تعريف محدد للتفكير فوق المعرفي ليس أمرا بهذه البساطة؛ فبالرغم من أن المصطلح قد دخل قاموس علم النفس التربوي خلال العقدين الماضيين وأنه كان موجودا قبل ذلك من خلال قدرة البشر على التعبير عن تجاربهم المعرفية فما زال هناك كثير من الجدل حول ماهية التفكير فوق المعرفي. من أهم أسباب هذا التشوش والخلاف حقيقة أن هناك عدة مصطلحات تستخدم حاليا لوصف نفس الظاهرة الأساسية( مثل ضبط الذات، التحكم الذاتي)، أو أحد جوانب هذه الظاهرة ( مثل ما وراء الذاكرة)، وهي مصطلحات تستخدم بكثرة في الأدبيات. ورغم اختلاف التعريفات فإنها جميعا تركز على دور العمليات التنفيذية في رؤية وتحكم العمليات المعرفية (Livingstone,1997).

الشيء الأساسي في مفهوم التفكير فوق المعرفي هو تفكير الفرد في أفكاره. يمكن أن تتعلق هذه الأفكار بما يعرفه الفرد ( المعرفة فوق المعرفية) أو ما يفعله في الوقت الحاضر ( المهارة فوق المعرفية) أو الحالة المعرفية للفرد ( التجربة فوق المعرفية).

من أجل تمييز التفكير فوق المعرفي عن الأنواع الأخرى من التفكير من الضروري أن نأخذ بعين الاعتبار مصدر الأفكار فوق المعرفية. فهي لا تبرز من الواقع الخارجي للفرد بل إنها تأتي من التمثيلات العقلية الداخلية للفرد عن ذلك الواقع، وهذا يتضمن ما يعرفه الفرد عن التمثيلات الداخلية، وكيفية عملها، وشعوره تجاهها. لذلك فإن التفكير فوق المعرفي يعرف ببساطة على أنه "التفكير في التفكير" أو "إدراك الإدراك". وباستخدام كلمات فليفل فإنه " المعرفة والإدراك للظاهرة المعرفية".

في وصف فليفل الوارد أعلاه، تبرز خصائص الأفكار فوق المعرفية على النحو التالي:

1. سلوكات ذهنية هادفة

2. مخططة وقصدية

3. محددة الهدف

4. مستقبلية التوجه

5. يمكن توظيفها من أجل تحقيق هدف معرفي محدد (Hacker,1996).

إن التفكير وراء المعرفي ينضوي إذن على قيامنا بوضع خطة عمل جديدة لتفكيرنا والإبقاء عليها في الذهن والعودة إليها ثانية لإعادة النظر فيها وتنقيحها ومن ثم نقوم بتنفيذ هذه الخطة حسب ما هو مرسوم ومراجعة تفكيرنا والتحكم فيه في أثناء الحل وأخيرا نقيم خطة الأداء أو نحدد فاعليته وما صادفنا من عقبات أو أخطاء.

وخلاصة القول إن التفكير وراء المعرفي يمثل قدراتنا على صياغة خطة عمل ومراجعتها ومراقبة تقدمنا نحو تنفيذ نحو هذه الخطة وتحديد أخطاء العمل والقيام على معالجتها والتأمل في تفكيرنا قبل إنجاز العمل وفي أثنائه وبعده ومن ثم تقييم تفكيرنا من أوله لآخره كما يمكن القول بان التفكير وراء المعرفي يؤدي إلى إدارة عملية التفكير بشكل جيد ( زيتون،2003).

التفكير فوق المعرفي والذكاء:

يرتبط التفكير فوق المعرفي ( من حيث هو القدرة على ضبط القدرات المعرفية للفرد) بالذكاء. ويشير ستيرنبرغ إلى هذه العمليات على أنها " مكونات عليا" في نظريته الثلاثية للذكاء؛ وحسب ستيرنبرغ فإن هذه المكونات العليا مسؤولة عن معرفة كيفية القيام بالمهمات بالشكل الصحيح. ويرى ستيرنبرغ أن القدرة على توظيف المصادر المعرفية بشكل سليم ترتبط بالذكاء ارتباطا وثيقا.

التفكير المعرفي والتفكير فوق المعرفي

من أجل التمييز بين التفكير المعرفي والتفكير فوق المعرفي، نقدم هنا عرضا سريعا لأهم مهارات التفكير المعرفي كما حددتها الجمعية الأميركية لتطوير المناهج والتعليم:

1. مهارات التركيز:

• تعريف المشكلات

• وضع الأهداف

2. مهارات جمع المعلومات:

• الملاحظة

• التساؤل

3. مهارات التذكر:

• الترميز

• الاستدعاء

4. مهارات تنظيم المعلومات:

• المقارنة

• التصنيف

• الترتيب

5. مهارات التحليل:

• تحديد الخصائص والمكونات

• تحديد العلاقات والأنماط

6. المهارات الإنتاجية/ التوليدية:

• الاستنتاج

• التنبؤ

• الإسهاب

• التمثيل

7. مهارات التكامل والدمج:

• التلخيص

• إعادة البناء

8. مهارات التقويم:

• وضع المحكات

• الإثبات

• التعرف على الأخطاء (جروان،2005)

أما مهارات التفكير فوق المعرفية فقد حددها ستيرنبرغ على النحو التالي:

أولا: التخطيط:

1. تحديد هدف/ الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.

2. اختيار استراتيجية التنفيذ ومهاراته.

3. ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.

4. تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.

5. تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.

6. التنبؤ بالنتائج المحتملة والمرغوبة.

ثانيا: المراقبة والتحكم:

1. الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.

2. الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.

3. القدرة على معرفة متى يتحقق هدف فرعي.

4. اختيار العملية الملائمة التي تتمشى مع السياق.

5. اكتشاف العقبات والأخطاء.

6. معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية اللاحقة.

7. معرفة كيفية التغلب على المصاعب والعقبات والتخلص منها.

ثالثا: التقييم:

1. تقييم مدى تحقق الهدف.

2. الحكم على دقة وصحة النتائج ومدى كفاءتها.

3. تقييم مدى فاعلية الأساليب التي استخدمت.

4. تقييم كيفية تناول الأخطاء والصعوبات والعقبات.

5. تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها (الطيطي،2003).

الاستراتيجيات فوق المعرفية:

هي عمليات متزامنة يستخدمها الفرد للتحكم بنشاطاته المعرفية من أجل الوصول إلى هدف معرفي (مثل قراءة نص). هذه العمليات تساعد في ضبط التعلم، وهي تتضمن التخطيط والمراقبة للنشاطات المعرفية إضافة إلى فحص نواتج هذه النشاطات.

على سبيل المثال، بعد قراءة فقرة من نص معين قد يتساءل المتعلم عن المفاهيم التي تناقشها الفقرة ويكون هدفه المعرفي هو فهم تلك الفقرة. إن مساءلة الذات هي استراتيجية فوق معرفية شائعة لمراقبة الإدراك؛ فإذا وجد المتعلم أنه لا يستطيع الإجابة عن أسئلته الذاتية أو أنه لا يفهم المادة موضوع المناقشة فإن عليه حينذاك أن يحدد ماذا عليه أن يفعل للتأكد من كونه يحقق الهدف المعرفي المتمثل في فهم النص. فقد يقرر أن يعود ويقرأ الفقرة من جديد بهدف اكتساب القدرة على الإجابة عن الأسئلة التي وضعها بنفسه؛ فإذا استطاع بعد إعادة القراءة أن يجيب عن الأسئلة فإنه قد يقرر أنه قد فهم الموضوع. وهكذا فإن الاستراتيجية فوق المعرفية المسماة مساءلة الذات تستخدم للتأكد من أن الهدف المعرفي ( الفهم) قد تحقق (Livingstone,1997).

العلاقة بين الاستراتيجيات المعرفية والاستراتيجيات فوق المعرفية:

• الاستراتيجيات المعرفية تستخدم لمساعدة الفرد على تحقيق هدف محدد (مثل فهم نص)، بينما تستخدم الاستراتيجيات فوق المعرفية للتأكد من أن ذلك الهدف قد تحقق بالفعل( مثل اختبار الذات لتقييم مدى فهم النص).

• في أغلب الأحيان تكون النشاطات فوق المعرفية تالية للنشاطات المعرفية، وهي تأتي عادة عندما يظهر فشل التفكير المعرفي (مثل إدراك الفرد أنه لم يفهم النص)، حيث يعتقد أن ذلك يحفز التفكير فوق المعرفي أثناء محاولة المتعلم تصحيح الوضع.

• قد تتداخل الاستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية من ناحية أن الاستراتيجية نفسها (مثل طرح الأسئلة) قد تكون معرفية أو فوق معرفية وذلك حسب الهدف من استخدامها. فمثلا قد يستخدم الفرد استراتيجية سؤال الذات أثناء القراءة كوسيلة لتحصيل المعرفة ( استراتيجية معرفية) أو كطريقة للتأكد مما تم قراءته (استراتيجية فوق معرفية).

• لأن الاستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية متداخلة وتعتمد على بعضها بعضا فإن أي محاولة لدراسة أحدها دون الأخرى لن تؤدي إلى فهم صحيح لطبيعتها (Livingstone,1997).

مساهمات العلماء في التفكير فوق المعرفي

فليفل:

يرتبط مصطلح التفكير فوق المعرفي عادة بالعالم جون فليفل (J. Flavell)؛ الذي يرى أن التفكير فوق المعرفي يتكون من كل من المعرفة فوق المعرفية والتجارب فوق المعرفية أو الضبط فوق المعرفي. يشير مصطلح المعرفة فوق المعرفية إلى المعرفة المكتسبة عن العمليات المعرفية والتي يمكن استخدامها للتحكم في العمليات المعرفية. ويقسم فليفل المعرفة فوق المعرفية إلى ثلاث فئات: معرفة متغيرات الفرد، ومعرفة متغيرات المهمة، ومعرفة متغيرات الاستراتيجية.

• معرفة متغيرات الفرد هي المعرفة العامة عن كيفية التعلم ومعالجة المعلومات عند الإنسان، إضافة إلى المعرفة الذاتية بالعمليات التعلمية الخاصة بالفرد. فمثلا يدرك الفرد أن دراسته قد تكون أكثر فائدة إذا كانت في مكتبة هادئة وليس في مكان مزدحم فيه كثير من المشتتات.

• معرفة متغيرات المهمة تتضمن المعرفة بطبيعة المهمة إضافة إلى نوعية متطلبات المعالجة التي ستلقى على كاهل الفرد. فمثلا يدرك الفرد أن قراءة فقرة علمية سوف تتطلب منه وقتا أطول للقراءة والاستيعاب مقارنة بقصة أو رواية.

• معرفة متغيرات الاستراتيجية تتضمن معرفة كل من الاستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية إضافة إلى المعرفة المشروطة المرتبطة بأين ومتى يكون من المناسب استخدام كل استراتيجية. (Livingstone,1997)

كلوي:

بناء على مساهمات فليفل في التفكير فوق المعرفي، قدم كلوي (1982) تعريفا آخر للمفهوم عن طريق تعريف اتجاهين عامين يعبران عن نشاطات توصف بأنها معرفية: أ. الشخص المفكر لديه بعض الوعي عن تفكيره الذاتي وتفكير الآخرين

ب. الشخص المفكر قد يراقب ويضبط مسار تفكيره الذاتي؛ أي أنه قد يتصرف كعامل مسبب لتفكيره الذاتي.

وقد ربط كلوي الاتجاه الأول بالمعرفة المخزنة في الذاكرة طويلة الأمد والثاني بالعمليات المخزنة في النظام.

وقد ساعد كلوي على التمييز بشكل واضح بين ما هو فوق معرفي وما هو غير ذلك، وهو ما يصعب تقريره؛ حيث أن البيانات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى وكذلك العمليات المخزنة هناك قد تكون موجودة في التفكير المعرفي أو التفكير فوق المعرفي على حد سواء. واعتمادا على كلوي فإنه في المستويات المعرفية قد تكون البيانات المخزنة أساسا من المعارف العامة التي تشير إلى وعي الفرد بالواقع ( مثل المعرفة بالرياضيات، والتفاعلات الاجتماعية، والتاريخ الشخصي) والعمليات المخزنة قد تتكون من عمليات حل المشكلة البسيطة ( مثل العمليات الموجهة نحو حل مشكلة محددة).

وعلى النقيض من ذلك فإن العمليات التي تحكم اختيار وتطبيق وآثار حل المشكلة وتضبط النظام في نشاط حل المشكلة تمثل حسب كلوي معرفة إجرائية فوق معرفية. ويستخدم كلوي مصطلح " العمليات التنفيذية" للإشارة إلى هذا النوع من المعرفة الإجرائية. والعمليات التنفيذية هي التي تكون موجهة نحو اكتساب المعلومات حول العمليات التفكيرية للفرد، وهي تتضمن القرارات التي تساعد على:

أ‌. التعرف على المهارة التي ينفذها الفرد في الوقت الحالي

ب‌. التحقق من سير وتقدم العمل الحالي

جـ. تقييم التقدم الحاصل

د. التنبؤ بنواتج العملية

أما "عمليات الضبط التنفيذية" فهي التي تكون موجهة إلى ضبط مسار التفكير الذاتي للفرد. وهي تتضمن القرارات التي يتخذها الفرد وتساعده على:

أ‌. تحديد مصادر المهمة الحالية

ب‌. تقرير منظومة الخطوات المتخذة لإكمال المهمة

جـ. تحديد كثافة أو سرعة عمل المهمة (Hacker,1996).

تعليم التفكير فوق المعرفي

لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أي نص حول اعتماد هذه المهارات كأحد أهداف التعليم أو التدريب. ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعا لتناول هذه المهارات كأحد مكونات برامج تعليم التفكير. وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين هما:

1. الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس

2. إن ما ينطبق على مهارات التفكير المعرفية ينطبق على مهارات التفكير فوق المعرفية. ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أي جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصا مالم يتصد لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكير حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية نظرا لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق. ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب أن لا يقتصر على تنمية الفاعلية في استخدام عدد من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولا بد من أن يتضمن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا والمنطلق ذاتيا، وهذه هي غاية تعليم المهارات فوق المعرفية (جروان،2005).

أكثر الطرق نجاحا في تعليم التفكير فوق المعرفي هي التي تزود المتعلم بكل من العمليات والاستراتيجيات المعرفية (ثم فوق المعرفية فيما بعد) مع تطبيق وممارسة كل من الاستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية وتقييم نتائج الجهد المبذول.

لقد زودت دراسة التفكير فوق المعرفي علماء النفس بمنظور إضافي عن العمليات المعرفية المتضمنة في التعلم وما يميز التلاميذ الناجحين عن أقرانهم الأقل نجاحا. كما تتضمن هذه الدراسة عدة تطبيقات على التدخلات التدريسية مثل تعليم التلاميذ كيفية الوعي بعمليات التعلم ومخرجاته، إضافة إلى كيفية ضبط هذه العمليات من أجل تعلم أكثر فعالية (Livingstone,1997).

تنمو مهارات التفكير فوق المعرفية ببطء بدءا من سن الخامسة ثم تتطور بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة. ونظرا لتأخر نمو هذه المهارات فإنه يحسن النعامل معها بصورة غير مباشرة حتى مستوى المرحلة الأساسية العليا أو نهاية المرحلة المتوسطة للدراسة، ومن ثم يمكن تناولها وتعليمها بصورة مباشرة خلال سنوات الدراسة الثانوية وذلك على مرحلتين هما مرحلة الإعداد والمرحلة المباشرة (جروان،2005).

أهم استراتيجيات تعليم التفكير فوق المعرفي:

1. النمذجة مع التوضيح

2. التعليم المباشر

3. المشاركة الثنائية للطلبة

الخلاصة

تناول هذا البحث موضوعا حديثا في علم النفس التربوي هو التفكير فوق المعرفي وكيفية تعليمه. ويتميز التفكير فوق المعرفي بكونه يمثل مكونات عليا تعتبر بمثابة الموجه والمحرك لمهارات التفكير المعرفية، لذلك فهو أداة مهمة جدا للوصول إلى التفكير السليم المنظم على مستوى السلوك الواعي للأفراد.

محدودية المراجع كانت العائق الأكبر خلال البحث؛ حيث أن حداثة الموضوع وقلة الدراسات العربية والأجنبية حوله جعلت إمكانية تنويع المراجع محدودة. والأمل هنا أن يبرز اهتمام حقيقي بهذا الموضوع في الدوائر التربوية المختصة في عالمنا العربي كما هو الحال في العالم الغربي الذي لم يعد يهمل هذه القضايا في مناهجه التعليمية.

مراجع البحث

- جروان، فتحي. (2005). تعليم التفكير: مناهج وتطبيقات.(الطبعة الثانية).عمان، الأردن: دار الفكر للنشر والتوزيع .

- الطيطي، محمد. (2003). العمليات العقلية للتفكير الإيجابي: مهارات وتطبيقات.(الطبعة الأولى).إربد،الأردن: دار النظم التربوية الحديثة.

- Hacker,Douglas.(1996). Metacognition:Definitions and Emperical Foundations.The University of Memphis.

- Livingstone, Jennifer.(1997). Metacognition: An Overview. State Univ. of New York at Buffalo.